Philosophica
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Pensamiento complejo

Autor: Miriam Dolly Arancibia

La teoría de la complejidad comprende la teoría de los sistemas adaptativos complejos, la dinámica no lineal, la teoría de los sistemas dinámicos, la teoría del no-equilibrio y la teoría del caos. Edgar Morin la toma como punto de partida para la elaboración de su perspectiva sobre la epistemología de la complejidad, la cual servirá de amplia aplicación en el campo de las ciencias sociales y de la educación. Es en este ámbito donde se inserta la expresión pensamiento complejo, concebida como el pensamiento que trata con la incertidumbre y es capaz de concebir la organización. Es el pensamiento apto para unir, contextualizar, globalizar pero al mismo tiempo para reconocer lo singular, individual y concreto. Hacia esta dirección se orientan también las investigaciones de Matthew Lipman sobre el desarrollo del pensamiento complejo en la enseñanza. De ellas se desprende que, si se pretende lograr una auténtica sociedad democrática, deberían formarse personas razonables. Ello requiere de una transformación de la enseñanza y propone la filosofía en todos los niveles como el vehículo innovador para enseñar a pensar.

1. Antecedentes

La teoría de la complejidad emergió como tendencia científica dominante en la década de 1990. Para algunos autores significó un aporte a la ciencia de una envergadura tal que provocaría un giro en el modo de concebir el mundo y la ciencia misma [Wolfram 2002]. Otros autores menos optimistas la consideraron un bluff, que pretendía resucitar una ciencia moribunda [Horgan 1996]. Independientemente de sus defensores o detractores, existe una expectativa generalizada sobre la capacidad de diálogo que la teoría de la complejidad puede brindar entre las llamadas “ciencias duras y ciencias blandas”.

Si bien el paradigma de la complejidad adquiere notoriedad en las últimas décadas, debido a los trabajos de pensadores de gran envergadura como Prigogine, Maturana y Morin, entre otros, es posible retrotraerse hasta los inicios mismos de la filosofía para descubrir esbozos de un modo complejo de abordar la realidad.

En la antigüedad el pensamiento chino se funda sobre la relación dialógica entre el ying y el yang. Lao Tse afirmaba que la unión de los contrarios caracteriza la realidad. [Morin 1999a: 257]. En los siglos IV y III a.C tuvo lugar la Edad Clásica de la cultura china, allí se desarrolló el taoísmo orientado al estudio de la Naturaleza con un tipo de pensamiento religioso, filosófico y político diferente de las doctrinas de Confucio. Las concepciones taoístas sobre el mundo tienen como base un principio de unidad del universo: la unidad del Cielo y de la Tierra, así como del mundo físico y de la sociedad.

Según Rolando García, esa unidad no es un agregado de componentes sino una totalidad organizada. A diferencia de la concepción occidental tal organización no es el fruto de un legislador celestial sino que surge de la naturaleza misma del universo. Los elementos que componen el universo obedecen a su capacidad intrínseca, las partes ocupan un lugar relacional dentro del todo. Es una concepción organicista del universo con importantes implicaciones epistemológicas y metodológicas. Las partes de un todo actúan en función de sus relaciones organizacionales y a partir de ellas se dan los fenómenos particulares. Las interrelaciones entre las partes de una totalidad organizada se explican dialécticamente [García 2000:160].

En Occidente, Heráclito planteó la necesidad de asociar conjuntos de términos contradictorios para afirmar una verdad [Morin 1999a]. Rolando García, por su parte, compara la concepción de la materia en el taoísmo chino y en la escuela aristotélica. Los filósofos del Tao de la naturaleza conciben al mundo como un gran organismo en el cual cada fenómeno está ligado a todos los otros de manera ordenada. Pero hay niveles de organización, los cinco elementos no son cinco sustancias fundamentales, pasivas e inmóviles sino que se trata de cinco tipos de procesos gobernados por cinco poderosas fuerzas en un constante fluir y cuyas propiedades sólo se manifiestan a través del cambio. En cambio, para Aristóteles los cuatro elementos son sustancias fijas. También hay cambio, admite génesis y destrucción, pero en todas las transformaciones los elementos permanecen fundamentalmente idénticos.

En su análisis de la Edad Moderna, Morin sitúa a Pascal como el pensador clave de la complejidad, a Kant en cuanto que pone en evidencia los límites de las “aporías de la razón” [Morin 1999a]. En cambio, Spinoza es quien encuentra la idea de autoproducción del mundo por sí mismo, Hegel quien con su dialéctica anuncia la dialógica, Nietzsche provoca la crisis de los fundamentos de la certeza y finalmente dentro del metamarxismo, Adorno, Horkheimer y Lukacs aportan numerosos elementos de una crítica de la razón clásica y elementos para una concepción de la complejidad.

Por su parte, R. García señala la reforma protestante como hito fundamental para explicar el desarrollo de la revolución científica en occidente. La Reforma generó una nueva forma de filosofía llamada Filosofía Natural e introdujo el concepto de ley natural, según el cual ya no había un Dios arbitrario que decidía sobre el curso particular de cada fenómeno, ni regiones del Universo vedadas al ser humano para investigar libremente. El concepto de ley aplicado a los fenómenos naturales se extendería luego a la sociedad en su conjunto y en particular a la economía [García 2000].

El desafío mayor del pensamiento contemporáneo, según Morin, es pensar la complejidad. En la época contemporánea se produce la confluencia de dos revoluciones científicas, la primera introduce la incertidumbre con la termodinámica, la física cuántica y la cosmofísica. La segunda revolución científica es la sistémica en las ciencias de la tierra y la ciencia ecológica [Morin 1999a: 258].

Cabe advertir al lector que Edgar Morin incurre en frecuentes neologismos, debido en primer lugar a que sus reflexiones sobre la complejidad surgen vinculadas con la Teoría de la Información, la Cibernética y la Teoría de Sistemas. En segundo lugar porque, a través de esa aparentemente extraña terminología, expresa un modo no simplificador de encarar la complejidad, la cual «sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden» [Morin 1999a: 21].

Otra contribución al paradigma de la complejidad lo constituye el Programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman aun cuando éste no se presenta a sí mismo como epistemólogo. Comenzó como un programa para mejorar el pensamiento en el aula, convencido de que la enseñanza de la filosofía ayudaría a mejorar las capacidades de razonamiento para un pensamiento de orden superior. Dicho programa se aplica desde hace más de veinte años en Estados Unidos, en diversos países de Europa y desde hace más de quince en Argentina. Su programa despertó el interés de psicólogos de la educación, de psicólogos cognitivos, y de metodólogos, quienes comprobaron a lo largo de numerosas investigaciones que la aplicación del programa permitía una mejora de las capacidades de razonamiento y juicio de los estudiantes, así como un notable cambio del rendimiento escolar.

Sin embargo, el programa no tuvo el mismo eco entre los filósofos, entre quienes se encuentran desde actitudes escépticas sobre la posibilidad de que el niño haga filosofía hasta actitudes de rechazo por no considerarla filosofía estrictamente académica. Estas actitudes quizás impidieron ver que Lipman propone un programa integrador, comienza en la temprana infancia pero llega hasta el último curso del nivel medio de enseñanza. Además, implica una revisión no sólo de la didáctica sino también de los supuestos epistemológicos sobre los que el educador basa su práctica docente.

2. La idea de auto-eco-organización

Con el paradigma de la complejidad de Edgar Morin entra en crisis la idea clásica de orden y se derrumba la idea de objeto sustancial. Es un proceso que lleva a la re-fundación del concepto de sujeto. Comienza por una recuperación de la dimensión biológica, poniendo énfasis en la noción de vida como eco-organización y auto-organización, al mismo tiempo que busca una superación tanto del genetismo como del ambientalismo. Continúa con la dimensión cognoscitiva, haciendo hincapié en la complejidad multidimensional del sujeto humano dada la hipercomplejidad de su cerebro. Llega finalmente a la dimensión ética pues allí la complejidad se hace visible en el quehacer práctico, en el ámbito de la política la cual es a la vez unidimensional y compleja.

Morin retoma una vieja distinción de la sociología alemana entre comunidad y sociedad según la cual nuestras sociedades existen en los dos niveles: son sociedad en cuanto constituyen un tejido de intereses económicos y de procesos técnicos que oponen y asocian a sus miembros, pero también son comunidad pues poseen un elemento mitológico que los mantiene unidos [Morin 1984a].

Como primera aproximación Morin define la sociedad como un conjunto de interacciones económicas, psíquicas, culturales, formando un sistema que implica aparatos de comando/control por parte del jefe de Estado retro-actuando sobre las interacciones de las cuales depende su existencia. De este modo, la existencia del Estado depende de ciudadanos cuya existencia depende a su vez de él. Todo ello constituye un sistema. Morin aporta un punto de vista original desde su paradigma de la complejidad, pues entender dicho sistema de un modo “tradicional”, como conjunto funcional en el seno del cual las partes se complementan armoniosamente para las finalidades del todo, sería una versión empobrecida. Una versión rica implica no sólo complementariedades, sino también antagonismos. De allí que distingue tres etapas en la aprehensión de la idea de sociedad:

— Una etapa pre-sociológica, donde se habla sobre cosas de la sociedad sin que emerja todavía el término;

— Una etapa sociológica donde hay una hipóstasis del término, convertido en abstracto, aislado de sus dimensiones históricas, antropológicas y mitológicas;

— Una etapa antropo-sociológica que no niega la idea de sociedad, sino que la enriquece.

Este autor se muestra partidario de un concepto enriquecido o complejo de sociedad que contiene heterogeneidad, mil facetas, mil oposiciones, de allí que no se la puede reducir a uno de sus rasgos dominantes. No puede ser sólo capitalista o liberal, o industrial o consumista. Éstas serían definiciones unidimensionales. Para Morin la sociedad es todo eso a la vez, ya que busca definirla de un modo polinuclear o policéntrico.

Por otro lado, la noción de sociedad como toda noción objetiva debe ser pensada en relación con el sujeto que la concibe. La noción de sociedad así emerge en y por una cultura dada, pero también de nosotros mismos que pensamos la sociedad y estamos en ella [Morin 1984a: 69].

Surge entonces la pregunta ¿cómo pensar objetivamente un fenómeno que envuelve y teje nuestra subjetividad, una realidad que es por ella misma socio-céntrica? La respuesta de Morin pone de relieve el hecho de situarnos en la sociedad, a diferencia de aquellos sociólogos que sitúan todo acto u actor social únicamente en su clase, en su cultura, en su locus, en su habitus. Cuando hay interacción entre individuos aparece la sociedad como un todo que se impone a los mismos, pero ello no significa que éstos se disuelvan y que el todo exista afuera de manera trascendente. La sociedad no sería nada sin la interacción.

Para Morin, el orden social implica desórdenes de los cuales algunos permiten la libertad otros la depredación. Lo fascinante sin embargo para este autor es que en la sociedad se encuentra la reproducción, pero también la producción de lo nuevo, creación, evolución. A veces la atención se pierde en la invariancia de la reproducción, y no se fija en las variaciones y cambios. El error lo encuentra Morin en lo que llama el “demonio” de la coherencia o de la racionalización. Considera a quienes se obsesionan por el orden social en los peores enemigos de la vida social.

Así, distingue entre una coherencia “negra” para referirse a aquella teoría que quiere que la sociedad se auto-reproduzca sin poder evolucionar, de la coherencia “rosa” para referirse a aquella utopía de la buena sociedad, resultado de la armonía y la funcionalidad. Morin ejemplifica este segundo tipo de coherencia con el “infierno socialista”, lo llama así en cuanto que se pretende a sí mismo paraíso, es decir, se constriñe la sociedad a la unanimidad. Por el contrario, desde su paradigma, mientras más compleja es una sociedad, mientras más antagonismos, desórdenes y conflictos incluya, entonces mayor debe ser su lazo comunitario de fraternidad, espontaneidad y voluntad para compensar esa fragilidad.

Obsérvese cómo esta postura remite a la aplicación social de la teoría de la falsabilidad de Karl Popper, según el cual lo que hace posible una sociedad abierta auténticamente democrática no es precisamente el consenso sino el disenso así como una teoría es válida en tanto falsable.

No hay ninguna garantía contra la fragilidad de la complejidad: sólo la que proporciona la auto-regeneración permanente de la complejidad misma. Por ello afirma Morin que «si queremos ser libres, debemos correr los riesgos de la libertad. Las sociedades opresoras son aquellas que no quieren correr ningún riesgo» [Morin 1984a: 71].

Ya en una obra anterior, El Paradigma perdido (1973), Morin señalaba que, al intentar constituir el campo de estudio antropológico, son insoslayables las interacciones, interferencias y actividad fenoménica (praxis) entre cuatro polos sistémicos y complementarios, a la vez que competitivos y antagónicos: (1) el sistema genético (código genético, genotipo), (2) el cerebro (epicentro fenotípico), (3) el sistema sociocultural (concebido como sistema fenoménico-generativo) y (4) el ecosistema (en su carácter local de nicho ecológico y en su carácter global de medio ambiente). Esquemáticamente:

Para Morin, cada uno de dichos sistemas es coorganizador, coautor y co-controlador del conjunto. El ecosistema controla el código genético (un aspecto de la integración natural compleja), co-organiza y controla el cerebro y la sociedad. El sistema genético produce y controla el cerebro, quien a su vez condiciona la sociedad y el desarrollo de la complejidad cultural. El sistema sociocultural actualiza las aptitudes del cerebro, modifica el ecosistema y desempeña su rol en la selección y la evolución genética.

Este esquema multipolar permite comprender que toda unidad de comportamiento humano es al mismo tiempo genética-cerebral-socio-cultural-ecosistémica, lo cual significa que el fundamento de la ciencia del hombre es policéntrico, el hombre no tiene una esencia particular estrictamente genética o cultural, no es una superposición cuasi-geológica del estrato cultural sobre el estrato biológico. Su naturaleza hay que buscarla en la interrelación, la interacción y la interferencia que comporta dicho policentrismo [Morin 1973: 231].

Se infiere como hecho destacable que la unidad del hombre se ha visto preservada gracias precisamente a la diferenciación sociocultural. Al acrecentar las diferencias individuales, al hacer que las diferentes culturas se conviertan en extrañas unas para con otras, ha mantenido la unidad de la especie a través del mismo proceso que, al favorecer la extrema diversificación individual y la sociocultural, ha frenado la escisión genética de la especie.

Puesto que Morin sostiene reiteradamente la importancia de considerar la sociedad como un sistema auto-eco-organizador, muestra la oposición de paradigmas. En su obra La inteligencia de la complejidad (1999), Morin define los paradigmas como los principios de los principios, nociones directrices que controlan los espíritus, que dirigen las teorías sin que seamos conscientes. Afirma también que nos encontramos en una época de cambio de paradigma: se cuenta con un viejo paradigma, un viejo principio que obliga a desunir, a simplificar, a reducir, a formalizar sin poder comunicar lo que está desunido y sin poder concebir los conjuntos ni la complejidad de lo real.

Llama paradigma cerrado a todo intento de concebir la sociedad como animada por una especie de dinamismo de tipo bergsoniano, que la hace productora y creadora, es decir, se la dota de un “alma”, o de personalidad, o bien de conciencia colectiva, conciencia de clase, o bien como idea encarnada, un logos constructor. Son todos esfuerzos por concebir la sociedad físicamente, dinámicamente, energéticamente, biológicamente, (Comte, Marx, Spencer), o también psíquicamente (Freud), lógicamente (Lévi-Strauss) pero todos estos intentos representan un paradigma cerrado [Morin 1984a: 73].

Para Morin la sociedad es un sistema global uno y complejo a la vez, dispone de calidades originales, no puede reducirse a la suma de los individuos que la constituyen. La idea de que la organización social implica coerciones, inhibiciones, represiones sobre los individuos y los grupos está implícita en toda idea de determinismo o de leyes sociológicas. Es una idea fundamental para la consideración de la organización y el sistema. Toda interrelación entre elementos, objetos, seres, suponen la existencia y el juego de atracciones, de afinidades, de posibilidades de unión. Si por el contrario no hubiera ninguna fuerza de exclusión, de repulsión, de disociación, todo se asemejaría en la confusión y ningún sistema sería concebible. Para que haya sistema es necesario que haya diferencia.

La aplicación del paradigma de la complejidad es posible según Morin incluso en la experiencia cotidiana, en la vida concreta con sus carencias necesidades y aspiraciones (que no son sólo monetarias) buscando regenerar la vida social, política e individual. La idea de auto-eco-organización supone la idea de reorganización permanente puesto que la organización debe regenerarse sin cesar para compensar el crecimiento de entropía que suscita su trabajo. Tal actividad supone regulación para mantener la constancia o la homeostasis del sistema a través de la renovación constante de sus constitutivos: así como las moléculas y las células de un organismo se degradan incesantemente y son reconstituidas, los individuos de las sociedades mueren y son renovados. No hay por lo tanto estado de equilibrio como en los sistemas cerrados, sino desequilibrios permanentes y sin cesar compensados por regulaciones. Por eso, una organización supone una constante reorganización [Morin 2003a].

De este modo, la idea abierta de auto-eco-organización obliga a romper con todo concepto que conciba la vida o la sociedad como un objeto cerrado. Introduce la existencia, lo cual para Morin significa a la vez dinamismo permanente, inestabilidad, fragilidad, desorden, riesgo y presencia de la muerte. El desorden inherente a todo trabajo es necesario para la organización misma del sistema abierto pues está ligado a la renovación de sus componentes. El sistema mismo avala desórdenes internos (enfermedades), padecer perturbaciones externas (agresiones) y llegar a limitar o anular los problemas. El sistema puede reorganizarse bajo el efecto de un desorden desorganizador, es decir, la organización del sistema auto-eco-re-organizador supone en profundidad y de manera multiforme la intervención del desorden el cual es un ingrediente necesario de todo sistema viviente y a fortiori social.

En consecuencia, para Morin no sólo se pueden integrar los desórdenes como una parte tolerable o inevitable de la organización social sino también considerar el desorden como partícipe inmanente en el ser de la sociedad [Morin 1993]. El ser humano necesita abordar la realidad multidimensional desde un pensamiento que no sea fragmentado, que le impediría afrontar las crisis, ya que una inteligencia parcelada es incapaz de visualizar la complejidad del conjunto. Dicha fragmentación puede superarse estimulando el pensamiento complejo.

3. La noción de inteligencia

Morin distingue entre inteligencia, pensamiento y conciencia, que concibe como emergencias provistas de miríadas de inter-retroacciones computantes-cogitantes (dotadas de una relativa autonomía) que constituyen las actividades cerebrales sobre las cuales retroactúan en bucle [Morin 1986: 177]. Sin embargo, inteligencia, pensamiento y conciencia son interdependientes: cada una supone la otra, de allí que Morin las defina teniendo en cuenta las referencias mutuas: define la inteligencia como arte estratégico, el pensamiento como arte dialógico y la conciencia como arte reflexivo [Morin 1986: 178].

Considera además que la inteligencia está presente no sólo en el ser humano, sino también en los animales e incluso en los vegetales, pues éstos, aunque no poseen cerebro o sistema nervioso, disponen de estrategias para resolver problemas vitales. De allí que concibe la inteligencia como una cualidad anterior y exterior al pensamiento humano y la define como la «aptitud de pensar, tratar, resolver los problemas en las situaciones de complejidad» [Morin 1986: 177], es decir, frente a situaciones de multiplicidad de información, de inter-retroacciones, variaciones, incertidumbres y riesgos.

Esta definición que a primera vista parece demasiado amplia, es precisada por la de arte estratégico individual, sólo presente en los vertebrados, principalmente en los mamíferos, pues implica la capacidad de utilizar los riesgos, de reconocer los errores, la aptitud de aprender, y por ellos se denomina a un ser inteligente.

De este modo, la inteligencia precede a la humanidad y de ella emergen el lenguaje, el pensamiento y la conciencia. Lo propio de la inteligencia humana es conservar a la vez lo viviente animal en individual, pero deviniendo espiritual y cultural [Morin 1986: 178]. Debe afrontar no sólo el entorno sino el mundo, el cual no es sólo bio-físico sino también psíquico, cultural, social, histórico.

De allí que el desarrollo de la inteligencia humana está estrechamente unido al desarrollo de actividades personales, interpersonales, colectivas, en el variado ámbito de lo social, de lo económico, de lo profesional, de lo político, de lo militar. Morin retoma la distinción aristotélica de praxis, techne y theoria, para designar la multiplicidad de ámbitos a los que lleva una actividad propiamente inteligente. La praxis implica actividad transformadora y productora; la techne actividad productora de artefactos y la theoria el conocimiento contemplativo o especulativo [Morin 2002]. La inteligencia es una aptitud estratégica general que de ese modo se especializa o circunscribe según el ámbito predominante.

La pregunta a resolver es de qué modo puede estimularse un pensamiento complejo de modo que actúe en el entretejido de técnica, práctica y teoría que conforman incluso los actos más cotidianos del humano existir.

3.1. La inteligencia es un arte

Según Morin, cuando la inteligencia es ejercitada en los casos más individualizados, complejos e innovadores se convierte en arte, el cual, por definición excluye normas o recetas, es capaz de combinar numerosas cualidades, algunas de ellas antinómicas [Morin 1986: 179]. Son cualidades que deberían ejercitarse en toda situación de enseñanza-aprendizaje pero que en realidad son ignoradas u obstaculizadas por un sistema de enseñanza que continúa adherido a un paradigma simplificador, no complejo.

Dichas cualidades o capacidades son:

1. El auto-hetero-didactismo rápido, es decir, la capacidad de aprender por sí mismo utilizando la enseñanza de una competencia exterior. Esta cualidad facilita el camino al desarrollo de la creatividad, la cual adquiere hoy una singular importancia, pues permite la construcción de nuevos modos de entender el conocimiento y la enseñanza.

2. Aptitud de jerarquizar lo importante y lo secundario, de seleccionar lo significativo y eliminar lo no pertinente o inútil. La adquisición de esta cualidad resulta cada vez más difícil, debido al predominio excesivo de la inmediatez y a la velocidad con la que se consumen las noticias en un mundo, donde la información ha revolucionado todas las esferas vitales. Los aprendientes se ven absorbidos por una vorágine de datos sin espacio suficiente para el discernimiento de lo significativo para su aprendizaje.

3. El análisis circular de utilización de los medios en vistas de un fin, de la conveniencia de los medios para alcanzarlo, es decir, la aptitud de concebir la retroacción en el bucle medios-fines. Por la velocidad en la que transcurren el conocimiento y la información, esta cualidad queda afectada cuando se confunden aquellos elementos que facilitarían el aprendizaje y en lugar de ello se lo obstaculiza. Sucede cuando, por ejemplo, se desconocen las competencias y conocimientos previos de los aprendientes, se los considera meros recipientes que hay que llenar con información hecha. En este caso no hay retroacción, los elementos del bucle recursivo pasan desapercibidos.

4. Combinar la simplificación de un problema y su respectiva complejidad, teniendo en cuenta diversidad, interferencias, incertidumbres. Es quizás la cualidad menos ejercitada en los centros de enseñanza pues generalmente predomina la simplificación fragmentada, se busca eliminar las interferencias y evitar las incertidumbres.

5. Reconsiderar su percepción y su concepción de la situación. Allí es cuando se daría un real aprendizaje, consiste en repensar sus saberes previos a la luz de los nuevos acontecimientos. Esto supone un ejercicio constante de pensamiento crítico y de autocrítica.

6. Utilizar el azar para hacer descubrimientos y la aptitud de demostrar perspicacia frente a las situaciones inesperadas. Supone espíritus inquisitivos, inconformes, abiertos al conocimiento.

7. Reconstruir una configuración global, un acontecimiento o un fenómeno a partir de indicios fragmentarios. Es decir, ejercitar la capacidad de análisis y síntesis, pero en lugar de eso se estimula la repetición fragmentaria de la realidad.

8. Sopesar el futuro considerando las posibilidades y elaborar escenarios eventuales teniendo en cuenta las incertidumbres que surgen de lo imprevisible. Esta cualidad invita a estimular la imaginación, elemento importante a su vez para forjar ideales. Sin embargo, la enseñanza busca la inmediatez: no se estimulan las utopías en una época en la que prevalece el desencanto y el desmoronamiento de los ideales junto con las certezas.

9. Enriquecer, desarrollar, modificar la estrategia en función de las informaciones recibidas y de la experiencia adquirida. Reconocer lo nuevo sin reducirlo a esquemas conocidos.

10. Afrontar situaciones nuevas así como de innovar. Si las cualidades mencionadas hasta aquí no fueron suficientemente ejercitadas, difícilmente se logrará innovar. No todo cambio es una innovación, en ella se pone en juego lo nuevo, lo creativo y lo azaroso.

11. Utilizar inteligentemente recursos no inteligentes, tales como la información, la memoria, la experiencia y la imaginación.

De estas cualidades se desprende la necesidad de considerar el desarrollo de un pensamiento creativo y la naturaleza compleja de la inteligencia, la cual es una y plural, abierta, polimorfa, constructiva y destructiva, combinatoria y eventualmente rotativa.

3.2. El pensamiento como dialógica compleja del espíritu

Ahora bien, aunque todo ser humano dispone cerebralmente de todas las potencialidades inteligentes, posee (insuficientemente) también determinaciones hereditarias, familiares, culturales, históricas y acontecimientos personales. Al señalar esto, Morin quiere subrayar que la inteligencia necesita de ciertas condiciones para afirmarse y desarrollarse: necesita alimentarse de acontecimientos y fortificarse por pruebas [Morin 2002].

El pensamiento, en su movimiento organizador-creador, es una dialógica compleja de actividades y de operaciones que ponen en juego las competencias complementarias-antagonistas del espíritu-cerebro [Morin 1986: 182].

El pensamiento se autogenera entonces a partir de un dinamismo dialógico ininterrumpido, formando bucles recursivos, o “turbulencias”, vive lejos del equilibrio necesitando permanentemente de la regulación. Encuentra esta regulación en primer lugar en su diálogo con la realidad exterior. Encuentra también una regulación interna en y por el juego de turbulencias antagonistas y complementarias que se entre-controlan unas a otras [Morin 1986: 184].

La turbulencia del pensamiento no es un movimiento repetitivo sino en espiral, hay regeneración después de cada nueva adquisición, modificación o turbulencia encontrada, y de allí emerge el producto del pensamiento: lo conocido se transforma en concebido, es decir, en pensamiento. Por la concepción, el espíritu humano engendra una configuración original formando una unidad organizada [Morin 1986: 185], y se aplica a todos los campos de la actividad humana, tanto el social como el político, práctico y técnico. Es decir, el espíritu humano concibe un fenómeno o un problema en función de principios, reglas, teorías, ideas, nociones, palabras, discursos, y a partir de métodos o estrategias cognitivas. Es decir, depende de teorías o paradigmas quedando sujeta al error [Morin 1986: 186].

Morin distingue varios niveles de concepción: el primero es el de la concepción en el seno de una teoría; el segundo es el de la concepción que permite concebir una teoría nueva; el tercero es el de la concepción de la concepción que remite a los principios organizadores de las teorías. Es este tercer nivel el que comprende la teoría del conocimiento, la epistemología y la lógica [Morin 1986: 187].

El pensamiento es a la vez, uno y múltiple, polimorfo, abierto, versátil, de allí que Morin insista en que el ars cogitandi es el arte dialógico de la concepción, que pone en actividad todas las aptitudes y actividades del espíritu-cerebro [Morin 1986: 188]. Son intrínsecas al pensamiento la invención y la creación, las cuales se distinguen por su connotación: invención connota ingeniosidad, creación connota una potencia organizadora sintética. Se dan en distintos niveles y tipos. Las creaciones más innovadoras son las que conciben un nuevo concepto, o constituyen un nuevo sistema de ideas (teoría), o aportan un principio de inteligibilidad que modifica los principios y reglas que dirigen las teorías. Dichas creaciones cambian al mismo tiempo nuestra visión de las cosas, nuestra concepción del mundo y la realidad misma de ese mundo.

3.3. La consciencia como reflexividad del espíritu

El espíritu alcanza su máximo desarrollo en la reflexión, que Morin llama conciencia, producto y productora de una reflexión, retorno del espíritu sobre sí mismo por medio del lenguaje. Retomando a Hegel, Morin afirma que la conciencia se desdobla. Por ello puede objetivar las actividades psíquicas, no obstante ser subjetiva. Incluso puede objetivarse a sí misma. La conciencia es un bucle auto-productor que constituye un meta-sistema superior interior al sistema cerebro-espiritual. Ella permite la auto-descripción, la auto-corrección y el desarrollo del conocimiento, del pensamiento, de la psicología y del comportamiento del ser consciente [Morin 1986: 191].

La conciencia es concebida por Morin como intencionalidad, porque la reflexividad del espíritu constituye un bucle recursivo que produce, según la intención del sujeto, la conciencia de sí, la conciencia de los objetos de su conocimiento, la conciencia de su conciencia, la conciencia de su pensamiento, la conciencia de su conciencia [Morin 1986: 191]. La conciencia no interviene sólo a posteriori sino también en el curso mismo del conocimiento, del pensamiento o de la acción: es así como el pensamiento se piensa a sí mismo.

Como el ying y el yang, Morin explica la distinción de las dos ramas en la conciencia: la de la conciencia cognitiva (conocimiento de las actividades del espíritu por esas mismas actividades), y la de la conciencia de sí (conocimiento reflexivo de sí). Sin embargo, una está incluida en la otra: la conciencia de sí está siempre virtualmente presente en la conciencia cognitiva.

La conciencia emerge de un fondo inconsciente el cual abarca no sólo la organización y el funcionamiento de nuestra maquinaria corporal, sino también y especialmente la del cerebro: es decir, no sólo nuestro trasfondo psíquico sino también lo esencial de nuestras actividades cognitivas [Morin 1986: 192]. La mayor parte de nuestros movimientos voluntarios conscientes son en su organización involuntarios e inconscientes, las inter-retro-macro-computaciones cerebrales son inconscientes. Incluso las operaciones lógico-lingüísticas, de donde emergen nuestros discursos y nuestros pensamientos, no son ni total ni necesariamente conscientes.

La conciencia es un punto de partida epifenoménico, se extiende poco a poco para cubrir todas las actividades del espíritu, todos los conocimientos sobre el mundo y sobre sí misma, puede retroactuar sobre el inconsciente. «Surge como epifenómeno, deviene un fenómeno relativamente autónomo, capaz de controlar las condiciones de las cuales depende» [Morin 1986: 193]. Finalmente, entre la esfera inconsciente profunda y la esfera de la conciencia consciente misma, hay una zona fluida, llamada subconsciente.

La conciencia de sí parece siempre intuitiva o evidente, pero bajo esta aparente intuición hay experiencia reflexiva de carácter recursivo, donde la unidad del sujeto se desdobla objetivándose en un “yo”. La conciencia de sí descansa sobre el principio fundamental de la auto-computación y de la auto-cogitación. La primera manifestación animal conocida de la conciencia de sí es aquella situación en la que se necesita a la vez de espejo y lenguaje.

La inteligencia, el pensamiento y la conciencia son las actividades superiores del espíritu. Constituyen un problematizador-solucionador polivalente y polimorfo, apto para plantear y resolver problemas de todo tipo: particulares o generales, técnicos, económicos, políticos, científicos, filosóficos. Su aptitud más destacable es la de plantear problemas que no puede resolver, es decir, interrogar lo incognoscible y lo inconcebible [Morin 1986: 199].

3.4. Posibilidades y límites del conocimiento humano

Morin considera el conocimiento espiritual como el conocimiento propiamente humano. Éste emerge del desarrollo cerebral donde acaba la evolución biológica de la hominización y comienza la evolución cultural de la humanidad [Morin 2003b].

El conocimiento humano es a la vez producto y productor de un proceso auto (geno-feno-ego)-eco-re-organizador, es a la vez subjetivo (caracterizado por el ego-geno-socio-centrismo) y objetivo (caracterizado por la operacionalidad y la eficacia en el tratamiento de sus objetos. Está ligado a la acción y organiza en representaciones (percepciones) las informaciones que recibe. Además, asocia recursivamente la actividad computante y la actividad cogitante así es que produce correlativamente representaciones, discursos, ideas, mitos, teorías: «dispone del pensamiento, actividad dialógica de la concepción y de la conciencia, actividad reflexiva del espíritu sobre sí mismo y sobre sus actividades» [Morin 1986: 204].

Los procesos cognitivos son a la vez productores y productos de la actividad hiper- compleja de un aparato que computa-cogita de manera a la vez informacional-representacional-ideal, digital-analógica, cuantitativa-cualitativa, lógica-alógica, precisa-imprecisa, analítica-sintética, clasifica-desclasifica, formalista-concreta, imaginativa-verificadora, racional-mitológica. Todos estos procesos tienden a construir traducciones perceptivas, discursivas o teóricas de los acontecimientos, fenómenos, objetos, articulaciones, estructuras, leyes del mundo exterior. De esta manera, el conocimiento tiende a desdoblar el universo exterior en un universo mental que pone el espíritu en correspondencia con lo que quiere o cree conocer.

El conocimiento humano se objetiva aunque la subjetividad permanece. Por ello, se dirige no sólo a controlar y manipular las cosas, sino que está también «animado por la pasión de conocer y buscar la verdad» [Morin 1986: 205].

Todo conocimiento objetivo humano regresa como un boomerang para perturbarlo o modificarlo. A diferencia de las computadoras, el conocimiento humano está inscrito en un complejo poli-lógico de principios-reglas-normas-esquemas-categorías, algunas innatas, otras culturales, y otras más elaboradas por las experiencias vividas por los individuos [Morin 1986: 205].

El conocimiento humano supone para Morin a la vez inherencia, separación y comunicación. La inherencia significa pertenencia a un mismo mundo. El conocimiento de las cosas físicas supone la pertenencia al mundo físico, el conocimiento de los fenómenos vivientes supone la pertenencia biológica, el conocimiento de los fenómenos culturales supone la pertenencia a una cultura. Sin inherencia hay separación absoluta y entonces no hay comunicación posible, pero el seno de dicha inherencia necesariamente hay separación entre el cognoscente y lo cognoscible [Morin 2003b]. Correlativamente, el conocimiento supone a la vez cierre y apertura del sistema cognitivo, las que corresponden a la apertura-cierre de todo ser auto-eco-organizador en el seno de su entorno.

Morin piensa que Kant ve la impronta organizacional del espíritu humano sobre los fenómenos, pero no concibe la posibilidad de un bucle recursivo-generativo entre la organización del espíritu y la organización del mundo cognoscible. En cambio, Morin lo considera un problema clave. La pregunta que surge es ¿de dónde vienen nuestras estructuras mentales? ¿De dónde viene nuestro espíritu capaz de informar la experiencia? Y concluye que el kantismo nos conduce al primer término de la paradoja fundamental del conocimiento, nuestro mundo es producido por nuestro espíritu pero ignora que éste es co-producido por nuestro mundo.

El mundo de los fenómenos constituye si no toda, al menos una parte de la realidad cierta, de la que el orden y la organización espacio-temporal son caracteres intrínsecos. De allí que pueda suponerse que las estructuras cognitivas hayan podido formarse y desarrollarse en el curso de una dialógica auto-eco-productora, donde los a priori de la sensibilidad y del intelecto serían elaborados por absorción-integración-transformación de los principios de orden y de organización del mundo fenoménico.

Aplica aquí Morin su perspectiva biológica a fin de ir más allá de la kantiana: todo desarrollo viviente obedece a la lógica auto-eco-organizadora, que inscribe los principios organizacionales del mundo exterior en el interior del ser. El conocimiento es el fruto de una proyección de esquemas inteligibilidad a priori sobre los datos provistos por las células retinianas desde que establece en nuestra visión la identidad de un objeto o de un ser, sustituyendo sus formas y dimensiones aparentes y cambiantes por formas y dimensiones permanentes. Dicha proyección debe ser considerada como el fruto de una integración auto-eco- organizadora, en y por el dispositivo cognitivo, de los principios de constancia y de regularidad, a las cuales obedecen organizacionalmente los objetos y los seres del mundo fenoménico. Así, las formas ontogenéticamente a priori son filogenéticamente a posteriori. El a priori kantiano es un a posteriori evolutivo. El principio de auto-eco-organización explica, justifica, limita, critica y sobrepasa el a priori kantiano.

Así es como concibe Morin el carácter hologramático de la integración del orden organizacional bio-físico-cósmico en el aparato cognitivo de los vertebrados, mamíferos, primates y finalmente humanos. Dicho aparato cognitivo se ha construido en el mundo reconstruyendo a su manera el mundo en él. Produjo su propio orden y su propia organización inherentes a su entorno y, en sentido más amplio, al cosmos. Debido a que el orden y la organización del Todo está en la parte cognoscente, puede construir de manera singular y original traducciones analógicas u homológicas del mundo fenoménico. De allí se reconoce la posibilidad de un conocimiento objetivo, pero también se admite que éste pueda responder a ciertos caracteres intrínsecos de una realidad exterior. Del mismo modo se comprende que la imagen o la abstracción puedan constituir el conocimiento. Nuestro aparato cognitivo puede separarse, aislarse y diferenciarse del mundo exterior precisamente integrándolo en él. Su originalidad es inseparable a su aptitud de contener en él el mundo.

La realidad del mundo fenoménico no conduce sin embargo a negar la realidad de un mundo en sí, viejo problema filosófico, no sólo kantiano, porque éste ha sido renovado en la actualidad por a las investigaciones de las ciencias físicas, especialmente la relativista y la física cuántica. En efecto, éstas afirman una realidad micro-física de base donde lo material es al mismo tiempo inmaterial; lo continuo discontinuo; lo separado no separable; lo distinto indistinto; la cosa y la causa se perturban y perturban nuestro sentimiento de la realidad; el objeto no es más localizable exactamente en el espacio; el tiempo del devenir se desvanece [Morin 1986: 215]. Tiempo y espacio no son más categorías absolutas. Es posible que estemos en un universo polidimensional del cual sólo percibimos tres dimensiones. Para Morin es posible que las profundidades del mundo físico ignoren separaciones, tiempos, espacios, aunque hayan sido la fuente genérica de nuestra physis, del tiempo, del espacio y de la separación. Considera posible también una zona fluida entre fenómeno y noumeno, no limitados sino abiertos.

Las ciencias físicas detectan lo real inconcebible, más allá o más acá de los fenómenos, pero detectable a partir del mundo de los fenómenos y comunicante con él por medio de una zona de penumbra que los une y separa a la vez. Por eso, más allá de esta penumbra advierte Morin el abismo de lo real que excede lo pensable. Podemos establecer nuestras separaciones, nuestras distinciones, nuestra lógica y esta realidad toma la fisonomía del caos antes de disolverse en nada, vacío. Quedamos así confrontados nuevamente con el problema de la naturaleza y de la realidad del mundo cognoscible.

Para que haya conocimiento es necesario que haya no sólo separación entre el dispositivo cognitivo y los fenómenos a conocer, e inherencia en un mundo común, sino también separaciones y diferencia en el seno de los fenómenos. Correlativamente, para que haya un mundo fenoménico es necesario que sea a la vez uno y diverso, es decir, que los fenómenos le sean inherentes siendo diferentes y separados. Así, los progresos del conocimiento son dialógicamente los progresos en el conocimiento de la unidad y de la diversidad, los progresos en el conocimiento del orden (determinismos), del desorden (riesgos, improbabilidades), de la organización, así como los progresos en la adquisición y en la organización de las informaciones.

4. La ecología de la acción

Finalmente, Morin hace visible la complejidad en el quehacer práctico, en la dimensión ética, es decir, la ecología de la acción que ayuda a comprender los efectos de las acciones [Morin 2004b]. Se basa en dos principios:

1º Los efectos de la acción dependen no sólo de las intenciones del actor sino también de las condiciones propias del medio en el que tiene lugar.

2º Se pueden considerar o suponer los efectos de una acción a corto plazo, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles.

Por las circunstancias, el sentido inicial de las acciones puede desviarse negativamente o también provocar accidentalmente reacciones felices, aunque contrarias a las buscadas. Es decir, el límite de la previsibilidad queda fijado por la complejidad del medio histórico-social, la cual impide llegar a considerar la totalidad de las inter-retro-acciones.

Otra consecuencia es la relación compleja entre riesgo y precaución, antagónicos en situaciones inciertas. O también la consecuencia de la relación medio-fines, los cuales inter-retro-actúan entre sí, de modo que los medios influyen positiva o negativamente en la finalidad a alcanzar. Por otra parte, éste es uno de los puntos más álgidos en una organización de tipo utilitarista y autoritaria: los individuos son considerados como medios, nunca como fines en sí mismos, por ello, son usados, descartados, instrumentalizados para la consecución de intereses mezquinos y partidistas. Además, puede ocurrir que en el bucle de los medios-fines, los medios se hipertrofien y acaben por asfixiar a los fines.

De estos principios se desprende entonces la incertidumbre propia de la ética, por la que, según Morin «podemos y debemos asumir las contradicciones de la acción de manera dialógica» [Morin 2004b: 65].

Las contradicciones éticas son un desafío permanente en el quehacer humano y por ende en las relaciones laborales y sociales de toda organización. Para Morin, cuando se presenta el dilema entre dos deberes antagonistas, el problema no es en realidad de carácter ético sino que reside en «tener el valor, la fuerza, la voluntad de cumplir con el deber» [Morin 2004b: 52]. Pueden presentarse contradicciones entre dos bienes a promover o entre dos males que sería mejor evitar. Todos estamos sometidos a una pluralidad de deberes, (deberes sagrados, tolerancia, deberes egocéntricos y sociocéntricos). El ámbito de la ética deviene así el lugar de aplicación del pensamiento complejo.

La conclusión a la que arriba Morin es que la moral no compleja se basa en una relación binaria: bien-mal, justo-injusto; pero la ética compleja concibe que el bien puede contener un mal, el mal un bien, lo justo lo injusto, lo injusto lo justo. Considera que el bien y el mal no siempre son evidentes y en ocasiones son falsamente evidentes. Y así, la posición de Morin arriba a un relativismo que sostiene con cierta ambigüedad, pero que es consecuente con su línea de argumentación, pues al desdibujarse la certeza de los fundamentos, desaparecen también las concepciones objetivas del bien y del mal.

Sin embargo, su propuesta ética no es solipsista, pues considera que «el desarrollo del género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentimiento de pertenencia a la especie humana» [Morin 2001: 112]. Es decir, una ética auténticamente humana es una antropo-ética, la cual supone asumir la humana condición individuo-sociedad-especie en la complejidad de nuestro ser; realizar la humanidad en nosotros mismos; asumir el destino humano en sus antinomias. Por esto, Morin propone que la antropo-ética asuma como misión la solución de los problemas del nuevo milenio [Morin 2001]:

— trabajar por la auténtica humanización de la humanidad;

— obedecer a la vida y guiar la vida;

— realizar la unidad planetaria en la diversidad;

— respetar en los otros la diferencia y la identidad consigo mismo;

— desarrollar una ética de la solidaridad;

— desarrollar una ética de la comprensión.

Con estos principios éticos, la posición de Morin converge finalmente con aquellas posturas filosóficas centradas en el respeto por la dignidad de la persona, dirigidas hacia ideales de fraternidad y cooperación. Las circunstancias históricas impelen a no perder de vista al ser humano y su tierra-patria. Hasta la naturaleza parece hoy ensañarse con mostrar dicha evidencia. Contradicciones y paradojas —compleja—, así es la vida misma, en tiempos en los que el vacío existencial, el descreimiento, el ateísmo se presentan como dominantes, al mismo tiempo las circunstancias llaman y obligan a ser solidarios. Desde el concepto de magnanimidad propuesto por Aristóteles, hasta el concepto de caridad emergente del cristianismo, el hecho de ocuparse del prójimo se muestra como la forma más clara en la que brota la bondad natural de todo ser humano. En este sentido, una ética de la comprensión reclama superar las diferencias, integrarlas en un bucle retroactivo, para superar los antagonismos que conducen a los más nefastos fundamentalismos.

5. La noción de pensamiento complejo como pensamiento de orden superior

Morin señala una situación paradójica: se han adquirido muchos conocimientos sobre el mundo físico, biológico, psicológico, sociológico; han predominado los métodos de verificación empírica en la ciencia; en nombre de la razón se creyó enterrar mitos y tinieblas, y sin embargo el error, la ignorancia, la ceguera progresan por todas partes al mismo tiempo que los conocimientos [Morin 2004a]. La inteligencia ciega, los errores, la ignorancia, no reconocen ni aprehenden la complejidad de lo real pues organizan el conocimiento de modo parcial, por ello se necesita de un pensamiento complejo.

Complejidad es lo que está tejido en conjunto: es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es también el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico.

Así como la física se abrió a la complejidad de lo real, descubrió en el universo físico un principio de degradación y de desorden, en el supuesto lugar de la simplicidad física y lógica descubrió la extrema complejidad microfísica. El cosmos no es ya considerado como una máquina perfecta, sino como un proceso en vías de desintegración y al mismo tiempo de organización. Del mismo modo, la complejidad en las ciencias se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre. El conocimiento debe poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, descartando lo incierto, es decir, seleccionando los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. La vida ya no se considera como sustancia, sino como un fenómeno de auto-eco-organización extraordinariamente complejo que produce la autonomía.

Con estos supuestos, Edgar Morin influye notablemente en la noción de complejidad que subyace en las investigaciones de Matthew Lipman, a la que aporta al mismo tiempo elementos de originalidad propios. En efecto, Lipman contribuye a concretar la capacidad de estimulación del pensamiento complejo a través de una propuesta centrada en la filosofía como vehículo innovador para enseñar a pensar.

6. El pensamiento crítico

Lipman llama al pensamiento complejo el pensamiento de orden superior [Lipman 1980]. Significa un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente obligatorio, o en otras palabras, sus rasgos son la riqueza, la coherencia y la capacidad indagatoria. Es la fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo; es ingenioso y flexible, pues busca los recursos que necesita y es capaz de desplegarlos libremente para maximizar su efectividad.

Antes de intentar una definición de pensamiento crítico, Lipman emprende una descripción de sus rasgos definitorios, de las características de sus productos y las condiciones bajo las cuales será posible [Lipman 1998].

Los productos del pensamiento crítico son los juicios. Para caracterizarlos, Lipman se detiene en el significado de la sabiduría. Suelen considerarse como sinónimos el “juzgar inteligentemente”, “juzgar bien” y “juzgar desde el entendimiento de la experiencia”. El juicio por su parte consiste en formarse opiniones, estimaciones o conclusiones. También podría incluir la resolución de problemas, tomas de decisiones, aprendizajes de nuevos conceptos. Se afirma que los sabios realizan buenos juicios. ¿En qué se distinguirían de los juicios simplemente? Así como se distingue entre vivir y vivir bien, Lipman distingue entre el mero pensamiento y el buen pensamiento. El buen juicio sería el descendiente de la antigua noción de sabiduría y sería la característica fundamental del pensamiento crítico.

Lipman define el juicio como la determinación del pensamiento, del habla, de la acción o de la creación, de modo que hasta un gesto puede ser considerado como juicio. Buenos juicios son aquellos productos de actos hábilmente ejecutados, orientados o facilitados por instrumentos o procedimientos apropiados.

El pensamiento crítico es un pensamiento que facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto. Un criterio es una regla o principio utilizado en la realización de juicios. Por lo tanto, existen conexiones lógicas entre el pensamiento crítico, los criterios y los juicios.

El pensamiento crítico es un pensamiento hábil, y las habilidades en sí mismas no pueden ser definidas sin criterios mediante los cuales aquellas puedan ser evaluadas. Es un pensamiento bien fundamentado, estructurado: refuerza el pensamiento, es defendible y convincente. Por el contrario, un pensamiento acrítico es un pensamiento desorganizado, amorfo, arbitrario, caprichoso, azaroso e inestructurado.

Los criterios son razones valiosas para fundamentar el pensamiento y deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la comunidad de investigadores. Lipman distingue entre metacriterios y megacriterios. La veracidad, la fuerza, la pertinencia, la coherencia y la consistencia son metacriterios. La epistemología consiste en juicios frente a los cuales la verdad y la falsedad son esenciales; la ética consiste en juicios frente a los cuales lo correcto y lo incorrecto son importantes; la estética comprende juicios en los que lo bello y lo no bello son relevantes. Así, la verdad, lo correcto, lo incorrecto, lo bueno, lo bello son ideas reguladoras de un alcance tan inmenso que Lipman las llama megacriterios [Lipman 1998].

En conclusión, por la lógica se amplía el pensamiento, por los criterios se fundamenta y se defiende. De aquí que la mejora del pensamiento de los estudiantes dependa de la habilidad para identificar y dar buenas razones de las opiniones que sostienen. Se genera a partir de dos ideas reguladoras: verdad y significado. Implica razonamiento y juicio crítico, y el pensamiento creativo implica destreza, arte y juicio creativo. No se da pensamiento crítico sin una base de juicio creativo, ni se da pensamiento creativo sin una base de juicio crítico. El pensamiento de orden superior actúa como contexto en el que se perfeccionan las destrezas o habilidades cognitivas.

Existen muchos tipos de habilidades y de conductas hábiles. Lipman distingue en primer lugar las habilidades cognitivas en sí mismas en habilidades de orden superior y habilidades de orden inferior. Concibe las habilidades como una serie de potencias, también cuenta con la comparación de términos, de analogías y con comparaciones entre analogías. Se pueden establecer inferencias de premisas únicas (lo que la lógica clásica llamaba inferencias inmediatas), inferencias derivadas de premisas dobles (inferencias silogísticas), inferencias de argumentos que contienen a su vez inferencias de premisa única o doble.

Las habilidades cognitivas guardan también estrecha relación con el significado. La asunción del significado se potencia a través de la adquisición de la habilidad de la lectura, mientras que la expresión del significado se desarrolla sobre todo mediante la adquisición de la habilidad de la escritura.

Se distinguen a su vez cuatro variaciones de habilidades cognitivas: habilidades de investigación, habilidades de razonamiento, de información y organización, y de traducción de la información. Por medio de la educación no se trata sólo de adquirirlas, sino también de mejorarlas y consolidarlas.

Las habilidades de investigación son una práctica autocorrectiva. Incluso el niño cuando tantea, trata de averiguar algo, considera alternativas, construye hipótesis, experimenta conductas inteligentes. Para Lipman, las habilidades de investigación, así como el resto de las habilidades cognitivas, se forman como un eje continuo a través de las edades: las diferencias son de grado [Lipman 1998]. El niño aprende a conectar sus experiencias presentes con lo que le sucedió anteriormente y con lo que le puede suceder en el futuro. Es decir, aprende a explicar, predecir e identificar causas, medios, fines y consecuencias. También aprende a formular problemas, a estimar, a valorar.

Las habilidades de razonamiento: se originan en la experiencia, a partir de lo que se conoce el razonamiento permite descubrir conocimientos adicionales. Siguiendo la definición aristotélica, Lipman sostiene que en un argumento sólidamente formulado, si se comienza con premisas verdaderas, se infiere una conclusión igualmente verdadera que se sigue de aquellas premisas. El conocimiento está basado en la experiencia que se tiene del mundo.

Lipman valora el aporte de la lógica para el descubrimiento de la verdad, da una respuesta muy clara a la posición del relativismo: la relatividad no tiene por qué excluir la objetividad. La lógica enseña que la racionalidad es posible, que existe lo que se llama corrección lógica o validez y hay argumentos mejores que otros.

Las habilidades de información y organización: las exigencias de una eficiencia cognitiva obligan a ser capaces de organizar la información recibida en unidades o conjuntos significativos. Estos conjuntos conceptuales son redes de relaciones, cada relación es una unidad de significado, cada una de las redes alternativas de conjuntos se configura como un tejido significante. Los procesos organizativos no son exclusivamente las partes o elementos de un gran todo, pues consisten en los modos globales de formular y expresar lo que se conoce. Las tres formas básicas de agrupar la información son la oración, el concepto y el esquema. Define las oraciones como contextos básicos de significados, a los conceptos como vehículos del pensamiento, los entes mediante los cuales se transporta el pensamiento. Los esquemas son sistemas de organización que facilitan el trabajo que implica la formación y análisis conceptual. Ejemplos de esquemas son una narración, una historia. Lipman propone la narración y la descripción como habilidades con un gran poder de integración para captar la totalidad de una experiencia. La organización narrativa para Lipman, comparándola con la organización expositiva tiende a desplegarse a medida que se explora. La descripción y la narración son formas de organizar la información pero también son formas de organizar y expresar las experiencias, son modos de transmisión.

Las habilidades de traducción, generalmente definidas como el proceso por el que algo dicho en una lengua se dice en otra sin pérdida de significado. Pero no se limita sólo a esa transmisión, las traducciones incorporan algún elemento de interpretación, la preservación del significado no siempre es la cuestión prioritaria entre los traductores.

En la sociedad de la información, donde prevalece un conocimiento múltiple e incierto y donde se requiere de un aprendizaje continuo, más que contenidos lo que deberían enseñarse son capacidades o competencias para gestionar y dar sentido a toda esa información. Esto implica un perfil del alumno como aprendiz capacitado para aprender de manera autónoma, para aprender a aprender, para aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar, comunicar la información, empatizar y cooperar con los demás, automotivarse. Es decir, se trata de aprender a construir el conocimiento, para no limitarse a reproducir los puntos de vista establecidos por otros. Se trata de construcción pero no de constructivismo.

Antiguamente se pensaba que la calidad de las habilidades de razonamiento básico estaba relacionada con el rendimiento escolar. La carencia de estas habilidades suponía dificultades académicas y su presencia era indicador de logro escolar. Sin embargo, se puede razonar bien y no tener éxito académico, ya que existen otros factores que intervienen en los fracasos escolares. Sin embargo, es verdad que la ausencia de destreza de razonamiento es suficiente para producir el fracaso: «Si el razonamiento de un niño funciona sólo a sus tres cuartas partes de capacidad total (y esto es lo que parece ocurrir en la mayoría de los estudiantes universitarios de último curso) ¿cómo pedir que su rendimiento académico supere la mediocridad?» [Lipman 1998: 73].

Una enseñanza que promueve el pensamiento de orden superior utiliza los algoritmos como herramientas para reducir la necesidad de un juicio creativo en el pensamiento crítico. Y los planteamientos heurísticos son aproximaciones que reducen la necesidad de un juicio crítico en el pensamiento creativo. El pensamiento crítico y el creativo no son opuestos, sino que son simétricos y complementarios formando la fusión del pensamiento de orden superior. Lipman llega así a la noción de excelencia cognitiva, que se fundamenta tanto en la creatividad como en la racionalidad. Pero Lipman no se refiere al desarrollo exclusivamente cognitivo cuando habla de pensamiento de orden superior. Los valores también son relevantes, los componentes afectivos se integran en los procesos de pensamiento.

La propuesta de Lipman resume precisamente las estrategias para llevar adelante la innovación en la enseñanza conservando al mismo tiempo la existencia de principios que hacen posible la razonabilidad. Propone convertir la clase en una comunidad de investigación, en la que los estudiantes se escuchen los unos a los otros con respeto, construyan sus ideas con las de los demás, se reten los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se ayuden en los procesos inferenciales a partir de lo que se afirma y busquen identificar los supuestos ajenos. La comunidad de investigación que utiliza el diálogo constituye el contexto social más adecuado para la generación del pensamiento de orden superior. Utiliza los criterios o razones de fiabilidad muy alta como factores que ordenan un juicio.

Pero con estas estrategias el programa de Lipman excede una mera metodología, implica una toma de conciencia sobre la propia concepción del pensamiento, del aprendizaje y de la racionalidad. En una era donde se preconiza la ausencia de fundamento, formar seres razonables es todo un desafío para el educador en cualquier nivel de la enseñanza. Formar ciudadanos reflexivos, críticos, autónomos, capaces de pensar y decidir por sí mismos, salvaguardando su identidad al mismo tiempo que respetan la diversidad, es decir, individuos capaces de vivir en auténticas sociedades democráticas, sería una meta que puede alcanzarse solamente ejercitando un pensamiento filosófico complejo y fecundo, o en términos de Lipman, ejercitando un pensamiento de orden superior.

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Arancibia, Miriam Dolly, Pensamiento complejo, en Fernández Labastida, Francisco – Mercado, Juan Andrés (editores), Philosophica: Enciclopedia filosófica on line, URL: http://www.philosophica.info/archivo/2010/voces/pensamiento_complejo/Pensamiento_Complejo.html

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